"Tejiendo y entretejiendo música, educación y discapacidad"

“Tejiendo y entretejiendo música, educación y discapacidad”*

Por Silvia Rut Altman


Introducción


Así como tejen las abuelas, teje el gusano de seda y teje Penélope esperando a Ulises. Así como tejemos entrelazando hilos, cordones, lanas para formar diferentes tejidos, tejen también los bailarines con la danza de sus cuerpos formando figuras y tejen historias los cuentacuentos con sus palabras. Tejemos y entretejemos ideas y conceptos, que vamos entrelazando y uniendo para formar algo mayor. De hecho, la palabra tejer viene del latín texĕre de donde no casualmente también deriva la palabra “texto”(del participio textum como tejido).

Y a modo de tejido, en este artículo me propongo introducir varias cuestiones producto de experiencias que fui recorriendo, conceptualizando y reformulando a lo largo de mi vida personal y profesional, e invitarte a tejer conmigo. Los hilos principales de esta trama se relacionan con tres ejes: la música, la educación y la discapacidad. En la urdimbre, sostén y estructura sobre la cual iré tejiendo, se encuentran además dos disciplinas a las que me he dedicado durante cerca de 40 años: la Musicoterapia y la Antropología Energética. Si bien no hablaré de ellas, no puedo dejar de mencionarlas ya que están implícitas en muchas de las reflexiones que leerás a continuación. Y ahora sí, en esta textura abierta te invito a sumar y entrecruzar tus propios hilos.

Empecemos por la música. Generalmente se asocia esta palabra con temas que nos agradan, con algún concierto o sinfonía, o una canción, melodía, o quizá con determinados ritmos. Pero la música es bastante más. En Occidente, a partir de mediados del siglo XX, con Pierre Schaeffer y la música concreta, luego en la música electroacústica, y desde los tiempos inmemoriales en otras culturas, como India o Tibet, se le ha dado un valor al sonido en sí mismo y sus enormes posibilidades, tanto para la expresión y creación musical como para el trabajo interno y la terapéutica. Ya no podemos restringir el concepto de música sólo a organizaciones de los sonidos de acuerdo a determinadas escalas o a ritmos marcados. Si bien no es el objetivo de este artículo profundizar en estos temas, sí me gustaría que nos permitamos generar algunas preguntas: ¿Qué es la música para nosotros? ¿Qué nos imaginamos cuando hablamos de música? ¿Un grupo de rock? ¿Una orquesta sinfónica, una cantante con su guitarra? Si pensamos en África: allí no se concibe la música si no es con el cuerpo en movimiento, siguiendo un ritmo métrico. En Japón, por ejemplo, no se concibe una música de shakuhachi (flauta japonesa usada, entre otras cosas, para generar estados meditativos) si no es en absoluta quietud. En lo personal, coincido con la concepción de las viejas tradiciones y de las nuevas ciencias que hablan acerca de que todo es vibración y que, de alguna forma, “somos música”. Es mi intención que ella pueda ir recorriendo este escrito junto a los niños pequeños, los niños con discapacidad, en el trabajo con la voz, el cuerpo y en las constelaciones familiares y sistémicas.

Con relación a la educación musical, segundo hilo de nuestra trama, podríamos decir que comienza antes del nacimiento, ya que el niño nace habiendo tenido experiencias sonoro-musicales desde el momento de la concepción. Hoy sabemos que el oído es el primer sentido que se desarrolla, antes de nacer (y el último que se pierde) y esa experiencia fundante debemos tenerla en cuenta al momento de trabajar con personas en cualquier etapa de su vida, que tengan o no alguna discapacidad.

Les propongo ahora que pensemos en la educación musical partiendo de la palabra “educar”. Una de las formas en que se piensa su origen es del latin “ex-ducere” o sea, “conducir hacia fuera”. Esto sería, acompañar al otro para que saque de sí lo propio, desplegando su potencialidad. La incorporación de nuevos conocimientos, hábitos y destrezas, no tiene sentido si no va en la misma dirección, o sea como aportes al crecimiento y desarrollo único y personal de cada sujeto. Al pensar la educación en estos términos, incluimos la educación musical del niño, la educación del adulto en forma sostenida, la educación musical especial, la capacitación permanente del profesional, en este caso, docente de música y docente especial de música.

Pero por lo general, cuando hablamos de educación musical especial, rápidamente se hace presente la idea de discapacidad, tercer hilo de nuestro tejido. Con relación a esto, un pensamiento sintetiza mi posición: no se puede hablar de discapacidad si no es haciendo un contrapunto con la noción de capacidad.

Años atrás escuché a un psicoanalista argentino residente en Francia, Salomón Resnik, en una charla sobre el tratamiento del autismo. Él decía que para que un profesional pueda tratar a un niño autista debía reconocer en sí sus aspectos autistas. Considero, de la misma manera, que para trabajar con niños con discapacidad (mental, sensorial, motriz) debe uno reconocer las propias discapacidades o limitaciones, aunque sean menos evidentes.

Este reconocimiento de las propias discapacidades y la creencia en la capacidad del otro es condición necesaria e imprescindible para tomar el lugar de educador: habilitador de un espacio que posibilite el surgimiento y despliegue de la singularidad del alumno incluyendo sus capacidades aún no exploradas.

Más allá de cómo defina su patología o padecimiento, reconociendo y aceptando al sujeto como un ser único lleno de potencialidades propias, doy lugar a lo que él es, para que se manifieste, y sea. Hay una capacidad. ¿Capacidad de mirar o de dar vuelta la cara? ¿De reír, de llorar o de cantar? ¿De hablar, de gritar, de sonar, de callar? ¿De sentir, de percibir? Escucho, observo, percibo y desde allí nos encaminamos a un hacer.

Como educadores deberíamos, además de formarnos profesionalmente de manera permanente, desarrollar cada día más una actitud abierta, de aceptación, receptividad, respeto y escucha de nuestros alumnos. A través de lo polisémico propio de las relaciones sonoras se da lugar a que emerjan aspectos de su singularidad aún no develados y también se le otorgan herramientas para la aparición de nuevas capacidades para su vida, que aparentaban ser imposibles antes del proceso de aprendizaje.

Este contrapunto de capacidades y discapacidades, así como nuestra luz y nuestra sombra, existe en todo ser humano. La discapacidad puede verse en manifestaciones más evidentes como en el autismo o en la discapacidad motriz, o en lo menos evidente, como nuestros miedos, miedo al examen, a tocar en público, a vivir en libertad nuestras vidas, a ser nosotros mismos….Estas últimas “dis-capacidades”, tan humanas y comunes a todos con sus infinitas variables, son las que trabajamos tanto  en el taller de constelaciones sistémicas “el músico y sus miedos” como en los encuentros individuales que se dictan desde hace unos años en el Conservatorio y de lo cual hablaré más adelante.

Con relación al rol docente, cada educador posee conocimientos a partir de su propia historia musical, de sus experiencias y formación. Es recomendable que, a través de su curiosidad, apertura, y sensibilidad, siga enriqueciéndose, construyendo y reconstruyendo los propios saberes y a sí mismo, en una formación permanente. Cuanto más ha trabajado sobre sí y más formado está en lo específico, más capacitado estará para leer lo que ocurre y ofrecer nuevas propuestas.

Pero más allá de los conocimientos musicales y pedagógicos que el docente puede ir sumando es fundamental la preparación para cada encuentro. Haber pensado en la planificación: qué voy a hacer y qué necesito para eso, qué repertorio, qué materiales, cómo pienso el inicio, el desarrollo y el cierre. En qué momento cambio la propuesta y hago algo diferente de acuerdo al grupo, cómo miro lo individual y lo grupal, si doy a todos los participantes el mismo material o lo hago por subgrupos. Además, es fundamental tener los elementos preparados, el grabador, los instrumentos, objetos. La preparación abarca también qué hacemos con nosotros para tener una presencia equilibrada, disponible y plena de energía entusiasta cuando estamos con los niños.

Cada niño (con o sin discapacidad) tomará de manera personal aquello que el educador elija para ofrecerle. Es decir que, aunque la educación se lleve a cabo generalmente de manera grupal, es cada niño/a, quien se va formando musicalmente, en su interacción con los demás, en un proceso totalmente personal. Continuando con lo expresado, si bien es fundamental la planificación, también es muy importante estar abiertos escuchando y percibiendo lo que ocurre con los niños y el grupo en esa clase única y en cada preciso instante. O sea, habría también acá un entretejido entre el saber y el no saber, entre lo planificado y lo espontáneo, para lo cual ayuda mucho ser conscientes de la necesidad de ir logrando cada vez más conexión con nuestros alumnos y la tarea y por tanto más flexibilidad.

Te invito ahora a pensar conmigo cómo podemos entrelazar los tres hilos de nuestro tejido: música, educación y discapacidad, en los puntos que siguen. Así recorreremos algunas reflexiones sobre la educación musical, la voz y el cuerpo y por último el trabajo con los músicos, estudiantes y pedagogos y sus miedos a través de las constelaciones familiares. Adelante, tejamos.

Educación musical y educación musical especial

En el área de la educación musical y de la educación musical especial, dos personas constituyen mis principales referentes: Judith Akoschky (Argentina) y Noah Blass (Israel). Una tercera, Batia Strauss (Israel) me permitió profundizar una forma de trabajar la escucha musical con los niños y jóvenes que se conoció con el nombre de Audición Activa de la Música. A través de su ejemplo didáctico y su transmisión, estas tres profesionales contribuyeron con mi visión actual, conceptual y práctica, más allá de mi formación académica.

Entiendo que la educación musical infantil (incluyendo la “especial”) es un proceso en el cual el propósito principal como docente es acompañar a los niños en su acercamiento sensible al mundo de los sonidos y la música, ampliando a la vez sus posibilidades expresivas, comunicativas y creativas. Luego están los objetivos específicos, como son la adquisición de determinados conocimientos y el desarrollo de ciertas habilidades. Cuanto más pequeño es el niño con el cual trabajamos, es más importante tener en cuenta el momento evolutivo a la hora de pensar los contenidos y las metodologías de enseñanza. La clase de música puede favorecer no sólo la apertura de la sensibilidad estética y la adquisición de información específica, sino también el crecimiento “saludable” de los niños, la construcción de su subjetividad y su desarrollo en distintas áreas (lenguaje, motricidad, afectividad, socialización, creatividad e inteligencia). En los alumnos con discapacidad puede ser además un medio de conexión de ese niño con el mundo y un proceso donde la comunicación, el goce estético, la alegría del compartir y el contacto con las profundas emociones, se combinen en un entretejido con la posibilidad, muchas veces, de ir haciendo más liviana la propia discapacidad, mejorando así la calidad de vida.

Entonces… ¿qué tiene de “especial” la educación musical especial? Frente a esta pregunta, viene a mí un recuerdo de los años vividos en Israel: Un suave cisne de peluche se acerca de la mano de Noa Blass a Uri, mientras suena “El cisne” del Carnaval de los Animales de Camille Saint Saëns. El cisne de peluche se desliza sobre la falda de Uri como si ésta fuera el agua, luego le acaricia una mano, la otra, el rostro. En esos momentos me pregunto… ¿qué estará percibiendo o sintiendo este joven ensimismado, aparentemente ausente o presente en su “severa discapacidad”? Cuando, de repente, los ojos de Uri se humedecen, una lágrima rueda por su mejilla dando una clara y sensible respuesta no sólo al estímulo musical, sino también a la suave caricia del cisne y la presencia afectiva de Noah.

Al entrar en contacto, desde nuestro ser docente de música, con personas con discapacidad, comenzamos a valorar los más mínimos gestos que revelan lo significativo que resulta para nuestros alumnos un sonido, una mirada u otro gesto de contacto.

Durante varios años de mi estadía en Israel -país en el que viví y me perfeccioné de 1984 a 1990- tuve la posibilidad de acompañar semanalmente a la música y pedagoga israelí Noa Blass en su trabajo con grupos de niños pequeños y en su trabajo con niños y jóvenes con discapacidad severa (en la institución Rujama, de la ciudad de Kfar Sava). Esta gran persona, percibía y se conectaba con el ser de cada niño y cada joven, no importaba cuán severa fuera su discapacidad. Ella estaba convencida de que, aunque parecieran no reaccionar, sus alumnos eran sensibles al estímulo sonoro y a la presencia amorosa de aquella persona que los reconoce como par, tan humano y sensible como quien habla, canta y reacciona externamente sin dificultades.

Como educadores musicales especiales, priorizamos siempre el encuentro con el otro, el desarrollo de un tiempo-espacio de confianza, apertura y comunicación. Mientras que en algunos casos los alumnos podrán aprender canciones, tocar instrumentos o realizar variadas actividades con la voz y el cuerpo, en otros, como el  de Uri, será un gran logro que  haya podido establecer un contacto sensible y emotivo con otro ser humano a través de la música y con la música misma.

Con Judith Akoschky, hace unos 40 años, también empecé a pensar sobre la interrelación existente entre los vértices del triángulo que forman niño-música-docente, tres puntos fundamentales a tener en cuenta en nuestro diario quehacer. En nuestra práctica, el sonido y la música, la escucha, los medios de expresión y los modos de comunicación, interactúan entre sí y se integran en actividades que dan unidad y sentido a la experiencia y al aprendizaje. Esta mirada del trabajo integrado en una unidad plena de sentido para el niño, fue una de las bases de mi formación con Judith, además del desarrollo detallado en el uso de los “Cotidiáfonos” (término creado por esta pedagoga para definir los instrumentos sonoros realizados con objetos cotidianos). Muchos de estos son sencillos en su manipulación y de gran riqueza tímbrica. Entre aquellos que los niños exploran gustosos, se encuentran, a modo de ejemplo, los potes de yogurt vacíos. Estos permiten, entre otros sonidos, evocar el andar de los caballos, pudiéndose desarrollar un sinfín de actividades musicales con niños pequeños y con niños y jóvenes con discapacidad, como por ejemplo ilustrar una historia con trotes, galopes, etc. También el acompañamiento de canciones sencillas sobre el tema. Otros son las botellas de agua acanaladas, vacías, que pueden percutirse, frotarse, entrechocarse; o rellenas con diferentes objetos pequeños, de fácil manipulación y con resultados sonoros ricos y atractivos, lo que los vuelve ideales para nuestra tarea. Grabados en mi memoria hay muchos momentos en los que Judith creaba juntos a los niños, mágicos “cuadros sonoros” a partir de lo que los pequeños iban descubriendo en las exploraciones, bajo su dirección. Todos, niños y adultos, disfrutábamos de estar inmersos en esas maravillosas sonoridades. En las propias palabras de Judith:

 

“La enseñanza de la música provoca una experiencia estética cuando supone la transmisión de una propuesta sensible, emotiva, mágica y afectiva. La enseñanza de un lenguaje artístico supone la conexión sensible con lo enseñado, cuando el adulto participa de una comunidad de emociones con los niños, logra trasmitir la emoción que conmueve, la magia de participar en algo que rompe el tiempo de lo cotidiano, que afectivamente conecta a quien escucha y al productor con la belleza (AKOSCHKY, FERNÁNDEZ Y OTROS, 2013-443)

El niño gira la cabeza desde muy chiquito al escuchar el sonido, buscando la fuente sonora. Los juegos de esconder objetos que suenan, cajitas de música, para que él las busque, es una actividad muy placentera, tanto en niños pequeños como en quienes padecen de discapacidades. Este tipo de actividad se puede repetir de diferentes formas. Al simple hecho de buscar un objeto que está sonando escondido tras una tela, se agregan actividades más complejas, por ejemplo, al cantar la canción de los piratas (del cd “Barcos y Mariposas” de Mariana Baggio), llega un momento en que éstos van a buscar el tesoro, que puede ser cajitas de música escondidas. U otras actividades, un niño se esconde tras una tela con varios instrumentos, los hace sonar de a uno y los demás niños descubren qué suena. Los pequeños disfrutan mucho de este tipo de actividades de esconder y aparecer. No puedo dejar de mencionar aquí el valor de los “juegos estructurantes” que ya estudiaron en profundidad Piaget, Freud y Jerusalinsky, entre otros.

Con relación a la escucha musical, hay metodologías que incluyen, la escucha participativa de obras de diferentes épocas y estilos con actividades acordes al momento evolutivo desde la más temprana infancia.  Como ya comenté, he conocido la Audición Activa en Israel. A través de esta aproximación, el alumno va tomando contacto sensible con un repertorio variado de obras musicales al mismo tiempo que aprende a distinguir los aspectos resaltantes en cada una de ellas.

Vimos antes cómo una música evocativa, como la del cisne del Carnaval de los animales, podía ser acercada a los niños de una forma sencilla y sensible. Veamos ahora cómo podemos introducir otra música, en este caso la BADINERIE de la Suite Nro 2 para flauta y orquesta de J.S. Bach.

Su nombre, Badinerie proviene de badiner, que en francés significa bromear. Es una pieza corta, juguetona, ágil. Posee un motivo que resalta y se repite. Podemos entonces jugar con nuestros alumnos, acercándonos unos a otros con algún gesto, como de saludo cuando suena ese motivo melódico rítmico. Si son alumnos que pueden desplazarse, podemos ir todos al centro del espacio cuando aparece el motivo y luego movernos libremente. Y si no pueden desplazarse los invitamos a hacer algún gesto o sonido cada vez que el motivo aparece, jugando, saludándonos y al mismo tiempo conociendo y viviendo la música.

Otro ejemplo podría ser el CONCERTO GROSSO ALLA RÚSTICA de Les Luthiers. En esta obra (parodia del “Concerto alla Rustica RV 151” de A. Vivaldi) el grupo Les Luthiers combina música clásica con instrumentos y ritmos puneños de una forma humorística y bien contrastante, lo que puede inspirarnos como docentes a realizar variadas actividades, proponiendo acciones diferentes cuando aparecen en forma alternada los diferentes estilos y superponiéndolas cuando estos se combinan en la música. Te invito a que la escuches y generes tus propias ideas. Los mismos niños en muchas oportunidades son quienes aportarán interesantes propuestas.

Queda como un pendiente para nuevos tejidos compartir con vos la experiencias realizadas en el centro “Emun espacio musical” , tanto en grupos de niños y jóvenes con discapacidad, como en grupo integrados por un 50% de niños con discapacidad. Pero por ahora y para cerrar por ahora esta parte del tejido, comparto mi pensar a través de las palabras del pedagogo musical Murray Shaffer:

“Yo creo que cada docente es una idiosincrasia. Creo que cada docente está primariamente educándose a si mismo, y que si esta actividad es interesante resultará contagiosa para aquellos que lo rodean. Creo que cualquier proyecto educativo que no hace crecer al maestro es falso. Creo que el maestro es fundamentalmente un alumno, y que en el momento en que deja de serlo la filosofía de la educación tiene problemas." (SHAFFER –de “El rinoceronte en el aula” p. 13).

 

La Voz y el Cuerpo

Históricamente el canto grupal era parte natural y cotidiana de la vida en comunidad, tanto en Oriente como en Occidente. Con el desarrollo científico, tecnológico e industrial el ser humano fue alejándose de la dimensión espiritual-religiosa, que incluía estas manifestaciones. Al mismo tiempo, las artes y, entre ellas la música pasó a ser “cuestión de especialistas”. Es así como se fue perdiendo el uso habitual y natural de la voz cantada. En los talleres “La voz en la armonización interior y cantos del mundo”, propongo recuperar la valoración de la propia voz desde su aspecto más elemental, el vibratorio, hasta el más elaborado, el canto personal y grupal. Única en cada ser humano, ella nos posibilita un contacto profundo con nosotros mismos y con los otros. Este enfoque multicultural posibilita, por un lado, la indagación personal y por otro lado un recorrido a través de las expresiones musicales de distintas culturas del mundo y su resonancia en nosotros y en los otros.

Cuando hablo de la voz, aparecen marcas significativas en mi historia, por ejemplo, el impacto que provocó el ver y escuchar a Meredith Monk en un anfiteatro de Cesárea (Israel). Otro momento impactante fue la primera vez que percibí los armónicos sonando fuertemente cada vez que entonábamos el OM en un pequeño grupo de estudio y experimentación, también en Israel, año 1986. Y más adelante al conocer a Silvia Nakkach (Argentina, Brasil, EEUU) en el año 1996 y formarme varios años con ella en el uso multicultural y transpersonal de la voz. A todo esto, se suma el posterior encuentro y formación en “Healing voice” (la voz sanadora) con Jill Purce (Inglaterra). ¿Y qué es “la voz”? Es abrir y descubrir las propias “voces”, asociarlas al cuerpo y al movimiento; es sonar, escuchar, es vibración, es armonización. Es redescubrir el propìo sonido y nuestro cuerpo como instrumento. Es permitir que la voz emerja desde la emoción y, a su vez, que la emoción surja de ella. Es la experiencia de cantar solo pero, sobre todo, la profunda vivencia de cantar en grupo, resonando con nosotros y con los otros.  También la voz nos permite abrirnos a diferentes culturas: India, África, Brasil, Tíbet, Mongolia y sus cantos comunitarios a lo largo del tiempo.

Ya mencionamos que al oído del bebé por nacer llegan sonidos, voces, canciones y músicas (si bien lo hacen través de un medio acuoso, por lo cual la recepción es diferente a cuando el medio transmisor es el aire). De los múltiples sonidos que escucha el bebé en el vientre materno, hay uno que resalta sobre el resto. Es la voz materna. El niño la reconoce desde antes de nacer. Además de percibir sonidos variados, en este período vivió experiencias relacionadas con el ritmo (el cual tiene que ver con cómo los fenómenos se organizan en el devenir del tiempo). El bebé en gestación experimenta diferentes ritmos, algunos que tienen cierta regularidad y otros que son ritmos libres. Dentro de los que poseen una alternancia y regularidad encontramos la respiración, la pulsación cardiaca, los ciclos de dormir y despertar de la mamá. Además, estará en contacto con ritmos libres como, por ejemplo, la aparición irregular de voces, el tránsito intestinal,  y ruidos inesperados del mundo exterior.

Luego del nacimiento, la voz de la mamá lo calma. En la canción de cuna confluye una estructura musical con los primeros contactos afectivos. Cuando la mamá le canta (mientras lo abraza, mira, balancea amorosamente), no sólo lo está acercando a lo que es el mundo de la poesía y de la música, con todo lo que implica, en cuanto a la transmisión de un bagaje cultural del cual ella es portadora, sino que, además, le da continuidad a esa formación musical que empezó durante la gestación. El bebé participa activamente en la apropiación de lo que recibe. Las primeras expresiones vocales (gritos, balbuceo, vocalización) están ligadas a las funciones fisiológicas. Él manifiesta sus estados de molestia a través del grito y el llanto, expresión refleja en un principio que luego deviene parte de su repertorio de sonidos y gestos usados en la comunicación. Se suman suspiros, quejidos, sonidos producidos durante la succión, vocalizaciones. A través de los juegos vocales y bucales el niño va explorando las posibilidades expresivas de su voz. El balbuceo es común al desarrollo del lenguaje verbal y musical. Podemos decir que, a través de este balbuceo, el niño a su manera canta, y lo hace antes de hablar (aunque hilando fino se podrá ir distinguiendo el balbuceo del lenguaje, del balbuceo musical). Sin embargo, su producción estará aún muy ligada a lo corporal y fisiológico, por ejemplo, a la respiración. Al niño se lo acuna, se le canta, se lo nombra, se le pregunta, se le contesta. De a poco y combinándose con sus propios sonidos y melodías va apareciendo la palabra, evidencia de un pasaje a otro momento de su desarrollo. Melodías, juegos vocales “sin sentido” y palabras se van entremezclando. Por lo general, a lo largo de los primeros 3 años de vida, se observa un desarrollo paulatino desde el balbuceo musical, pasando por las vocalizaciones y el canto espontáneo, hasta la posibilidad de repetir, primero parcialmente y luego en forma más completa, canciones aprendidas pertenecientes a su cultura y de improvisar otras. En los niños con discapacidad, a veces este proceso se detiene aún antes de que aparezca la palabra. Será fundamental en estos casos que tanto las personas a cargo como los docentes podamos tomar sus producciones sonoras espontáneas y también sus movimientos, darle un sentido, jugar, favoreciendo la comunicación pre verbal.

En los pueblos originarios de distintas culturas aparecen los “llamados” sonoros rítmico- musicales como una forma de expresión y de comunicación que también nosotros podemos retomar con nuestros alumnos a veces retraídos o aparentemente ausentes. Podemos convocarlos con un sonido vocal o instrumental. También lo podemos hacer cantando espontáneamente sus nombres con la melodía que surja en el mismo encuentro.

 

En una ocasión, trabajando como docente de música en una escuela especial, recuerdo uno de esos momentos “mágicos”. En un grupo de niños con trastornos graves del desarrollo (varios de ellos diagnosticados como autistas), Luli parece desconectada, desinteresada, retraída, rebotando o girando sus objetos en un rincón de la sala. Desde la otra punta entono su nombre: “Luuuuuliiiiii” sobre una melodía improvisada. Ante mi sorpresa ella gira la cabeza, balbucea algo que no comprendo. Vuelvo a entonar: “Luuuuuliiiiii” y así sin darnos cuenta, nos encontramos dialogando sonoramente. Jugando con nuestras voces se genera un momento musical creativo donde, desde las dos puntas de la sala, los hilos de las voces cantando su nombre se alternan, superponen, entretejen. El universo de los sonidos y la música invita al encuentro la creación y el descubrimiento (…).

 

“El músico y sus miedos”: Constelaciones Familiares y sistémicas en el  Conservatorio.

En el encuentro entre capacidades y discapacidades, contrapunto constitutivo de todo ser humano, se entretejen también la música y la educación.  Así, desde mitad del año 2015 en el Conservatorio “Astor Piazzolla” de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina, donde soy docente, coordino talleres vivenciales mensuales. Éstos están basados en la mirada sistémica y fenomenológica, con los principios y herramientas de las Constelaciones Familiares de Bert Hellinger. Los mismos están dirigidos a todos aquellos que deseen abordar, a través de experiencias compartidas, trabas, miedos o ansiedades que dificultan y limitan su práctica profesional. Los talleres se desarrollan en un encuadre cuidado en el que se intenta encontrar los orígenes posibles de ciertos bloqueos e inhibiciones a la hora de tocar, realizar actividades o prácticas docentes, atravesar situaciones de exámenes o conciertos de graduación. El objetivo es atenuar las tensiones que generan la conflictiva interna según cada caso, dando paso a una mejora en la actitud y destrabando el conflicto que la originó. De esta manera, se tiende hacia la transformación del miedo en placer y de la inhibición en expresión.

Bert Hellinger (1925 filósofo y terapeuta alemán) creó este abordaje al descubrir las implicancias en los sistemas familiares (de hasta siete generaciones anteriores) y cómo éstas impiden que las personas desarrollen su propio camino. Es así como ocupamos inconscientemente lugares, destinos y suertes de otras personas de nuestro sistema familiar, lo cual nos trae dificultades de todo tipo. En muchos casos, la incapacidad de disfrutar y avanzar en la vida tiene que ver con esa implicación sistémica, no pudiendo ser explicada únicamente desde la biografía personal. Las constelaciones familiares y sistémicas se ocupan de reconocer de qué manera estamos vinculados con nuestros ancestros, cuáles son las dinámicas ocultas que producen nuestro padecimiento, posibilitando un movimiento hacia un mejor lugar. Al restablecer el orden trasgredido, incluir a los excluidos y unir lo separado, podemos comenzar a liberarnos de las implicancias para que todo fluya hacia un lugar de mayor plenitud y desarrollo de nuestro propio potencial.

Todos sabemos que a lo largo de la vida tenemos desafíos que despiertan ansiedades y temores de diferente tipo.  La exposición que supone un examen, clase o concierto activa muchas veces estos miedos, llegando en algunos casos a imposibilitar la realización exitosa de una carrera elegida por vocación. Existen diferentes marcos teóricos de referencia (psicológicos, filosóficos, pedagógicos) que permiten reflexionar y abordar estas dificultades. En mi recorrido como música, docente de música y musicoterapeuta me he visto limitada por mis miedos a la hora de tocar frente a público y de dar clases. A partir de mi acercamiento y trabajo personal con esta herramienta, pude ampliar la mirada sobre el origen de esas trabas, elaborarlas y desplegar de forma más fluida y placentera mi vida personal y profesional.

Ese primer entusiasmo y la posterior transformación me llevó a profundizar en esta mirada y a formarme profundamente en este camino. Como consecuencia, fue cambiando también mi quehacer profesional siendo hoy en día las constelaciones familiares y sistémicas combinadas con el sonido y la música una de mis actividades principales. Fue así como, siendo docente del Postítulo de Especialización en Enseñanza de la música para la Educación Especial, fui invitada a abrir este taller al que denominé “el músico y sus miedos”, un espacio compartido por jóvenes y adultos.

          La dinámica del taller es algo así: la persona que hace su trabajo elije a alguno o algunos de los participantes presentes que deseen intervenir activamente como representantes, de acuerdo al rol que se le asigne (puede ser que la coordinadora, según el problema a tratar, le proponga que represente a una emoción, como ser el miedo, o a alguna persona del sistema familiar del consultante, etc). Las personas elegidas perciben "como antenas" algo de ese sistema, a través de sensaciones, necesidad de cambiar de lugar, incomodidades y otras. Y tal como lo sienten lo expresan (con la mirada, el movimiento, las palabras, la quietud). De esta manera espontánea es como se comienza a ver manifiestamente la problemática de base: desorden en el sistema, exclusión, rechazo, implicancia con algún ancestro.

Como facilitadora voy actuando como una “decodificadora de imagen”, leyendo lo que va sucediendo en cada una de las situaciones que aparecen y acompañando en el movimiento que se va dando hacia una imagen más sana. Los participantes del taller pueden realizar la propia constelación o bien tomar el rol de representante. También pueden preferir ser sólo observadores.

El taller de constelaciones posibilita hacer visible lo que nos acontece desde una dimensión desconocida por nosotros mismos a través de la configuración de la problemática en el espacio, con la participación de otras personas del grupo. Lo beneficioso de esta propuesta es que siempre se crea un campo de resonancia, por lo que todas las personas que participan reciben nuevas comprensiones. Aún en el caso de ser observadores, las constelaciones familiares ayudan entonces a ampliar la propia mirada generando un efecto reparador.

En paralelo a los talleres grupales, se abrió un espacio mensual de atención individual, con la misma herramienta, para personas que deseen trabajar sus miedos en un encuadre más íntimo.

Es importante destacar, que tanto los talleres grupales como los espacios individuales resultaron muy productivos y ayudaron a varios estudiantes a poder finalizar sus estudios. En la actualidad siguen desarrollándose con la misma frecuencia y excelentes resultados. Esta innovadora herramienta, abre perspectivas futuras que aún no alcanzamos a vislumbrar, pero le suma hoy por hoy este servicio a docentes, estudiantes y a toda la comunidad, que está invitada y puede participar de los mismos de manera libre y gratuita.

Cerrando los puntos de nuestro tejido…

Avanzando y aun finalizado el escrito, tomo conciencia de a través de él te estuve contando de mi vida. Este tejido de múltiples hilos en donde la música, la educación y la discapacidad son muy importantes habla no sólo de mi forma de pensar sino también de mi quehacer. A través de ellos te estuve contando de algunas partes de mí. Como si hubiera estado tejiendo una manta, que me abraza y me viste a la vez que te invita a arroparte con ella, sumando lo tuyo. Me pregunto cuanto más habrá por seguir tejiendo, cuantos hilos más se pueden agregar, sabiendo que los nudos y los agujeros que se producen al andar también son parte.

Me doy cuenta, una vez más, de que lo que hago no está separado de lo que soy. Aquello que me atravesó es lo que comparto, tanto en espacios terapéuticos, pedagógicos, artísticos y  académicos.

Sé que seguiré tejiendo las múltiples realidades que me habitan, como un gran tejido con diferentes capas dentro. Para que este escrito sea posible se han entrecruzado también personas y lugares significativos e indispensables. En ese sentido no puedo terminar estas lineas sin mencionar y agradecer a mis alumnos, pacientes, maestros, colegas, familia y amigos, entre ellos a Gaby Siccardi y Gaby Berdes por sus amorosas sugerencias. Y va como cierre mi agradecimiento especial a dos personas: a Ariel Zimbaldo, Coordinador del Postítulo de Enseñanza de la Música para la Educación Especial en el Conservatorio Astor Piazzolla, que una vez más me abrió las puertas para que despliegue lo propio y, en este caso, me invitó a escribir y a Brenda Berstein, quien, habiendo conocido y experimentado desde hace años lo que transmito,  me estimuló con su entusiasmo, concretado además en un acompañamiento paso a paso, con lectura de mis materiales previos, sugerencias y revisión. ¡Gracias!

Mas allá de la sensación de separación que muchas veces tenemos, me es claro que estamos todos entramados y unidos. Somos vibración. Cada uno, como la cuerda de un gran instrumento. El reconocimiento de esto es ya una realidad en la que te dejo pensando y en la que seguro nos seguiremos encontrando para seguir tejiendo juntos.



Bibliografía

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Páginas web:

Jill Purce – The healing voice - healingvoice.com
Silvia Nakkach – silvianakkach.com - voxmundiproject.com
Tiiu Bolzmann – Centro Latinoamericano de Constelaciones Familiares - constelamerica.com.ar



* Fragmentos del artículo: “Tejiendo y entretejiendo música, educación y discapacidad” de Silvia Altman en Disonancias y consonancias. Reflexiones sobre música, educación y discapacidad. Coordinadores Berstein, Brenda – Courtis, Alan y Zimbaldo, Ariel. Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, 2019. PP. 107-124.